Appel à articles : Plurilinguismes et essentialismes. Approches littéraires et sociolinguistiques

Appel à contributions pour un volume collectif (Casa Editrice Universitaria Edizioni dell’Orso) à paraître fin 2025, début 2026.

Direction du volume: Franca Bruera, Valeria Marino et Benoît Monginot

  • Date de remise des abstracts: 15 janvier 2025.
  • Date de communication de la sélection:  31 janvier 2025.
  • Date de remise des textes: 1 Juin 2025
  • Université de Turin Dipartimento di Studi Umanistici

Les abstracts de 500 signes environ sont à envoyer aux adresses suivantes et seront accompagnés d’une bio-bibliographie: benoit.monginot@unito.it ; valeria.marino@unito.it

— Argumentaire –

Alors qu’on les croyait révolus, les discours autour d’une supposée essence des langues continuent d’infuser dans les théories et les pratiques langagières (linguistiques, littéraires). Pourtant, les langues sont filles des œuvres, disait Henri Meschonnic, entendant par là qu’aucune valeur n’est inhérente à une langue donnée et qu’au contraire si une langue se fait le lieu d’élaboration de contenus éthiques et/ou idéologiques, ce n’est jamais en raison d’une (introuvable) essence mais bien plutôt sous l’effet des énonciations historiquement et socialement situées qui s’y produisent: “Il importe de cesser d’attribuer aux langues ce qui est le fait des œuvres, même et justement si leurs valeurs constituent un apport spécifique à telle ou telle langue, au point d’y être identifiées” (Meschonnic 2006). Seulement voilà, il n’est pas rare que celles et ceux-là mêmes qui œuvrent dans la langue aient à se mesurer, à se délivrer ou à composer avec les figures idéologiques figées d’une langue abstraite léguées par une tradition métaphysique plurimillénaire, aujourd’hui filtrée et diffusée par les institutions scolaires, politiques et culturelles [la métaphysique du signe pour Meschonnic (1975)].

Des exemples de ces figures idéologiques peuvent être trouvés dans les discours normatifs et traditionalistes qui en appellent au génie de la langue (qu’on pense aux propos d’un Alain Finkielkraut ou d’un Marc Fumaroli), mais également – et de façon plus subtile – dans d’autres espaces idéologiques, où ils restent à déceler.

Savoir que nous avons basculé de façon irrémédiable dans un monde colonial et post-colonial (au sens où ce ne sont pas seulement les espaces anciennement colonisés qui sont postcoloniaux, mais l’ensemble du monde contemporain qui est configuré dans son ensemble par l’expérience coloniale, et qui est rendu “mondial” par ce même processus colonial), et donc dans un monde mondial, immerge tout.e locuteur.e dans un rapport à la langue structuré par la reconnaissance de l’existence du multilinguisme, et donc de son propre rapport, réel ou fantasmé, au plurilinguisme. En effet, comme l’affirme Edouard Glissant, « aujourd’hui, même quand un écrivain ne connaît aucune autre langue, il tient compte, qu’il le sache ou non, de l’existence de ces langues autour de lui dans son processus d’écriture. On ne peut plus écrire une langue de manière monolingue. On est obligé de tenir compte des imaginaires des langues » (Glissant 1992, 12).

L’invention de la francophonie, en ce qu’elle incarne un type sociopolitique spécifique de confrontation du français à d’autres langues, montre à ce titre deux des visages que peut prendre cet essentialisme quand il se décline sur le motif du plurilinguisme: tandis que l’universalisme prétend à une mission civilisatrice au moyen de la langue française (position que défendront aussi bien Jules Ferry que le géographe colonialiste Onésime Reclus), un autre discours, romantique, le concurrence en identifiant peuple et langue de manière plus étroite, dans une vision de la langue comme expression de l’âme d’un peuple et d’un territoire, telle que la défend le sinologue suisse Léopold de Saussure, et que recoupe le culte fou qu’un Senghor (de nouveau écrivain dit “francophone”) voue à la langue française.

Ces deux orientations définissent différentes configurations essentialistes du couple identité / altérité. Il s’agit donc de réfléchir sur le corpus de représentations dont chaque langue s’entoure et de porter sur les œuvres plurilingues un regard informé de la connaissance des mécanismes sociaux et des forces socio-symboliques caractérisant chaque contexte.

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Appel à articles : Revue Comicalités. La bande dessinée, un objet culturel pour l’enseignement des langues : corpus, dispositifs, représentations

La bande dessinée, un objet culturel pour l’enseignement des langues : corpus, dispositifs, représentations

Thématique dirigée par Justine Favre (Université de Lausanne) et Donatienne Woerly (Diltec, Université Paris Sorbonne)

https://journals.openedition.org/comicalites/10124

Argumentaire

Si l’histoire des liens entre bande dessinée et éducation remonte au moins aux pratiques pédagogiques de Rodolphe Töpffer (Groensteen 2014 ; Groensteen et Peeters 1994), puis s’est prolongée dans certains périodiques pour la jeunesse (Kohn 2022), ces liens sont longtemps demeurés conflictuels. Les critiques proférées par les « professionnels de l’enfance » (Morgan 2019, 59) l’illustrent fort bien, et contribueront à l’adoption de la loi du 16 juillet 1949 sur les publications destinées à la jeunesse.

Ainsi la bande dessinée, du fait qu’elle s’est longtemps destinée en majorité à un public enfantin ou populaire, « s’inscrit dans une tradition de la didactique par l’image » (Kohn 2022, 199) dès la fin du XIXe siècle, mais ne commence à acquérir une légitimité scolaire que dans le dernier quart du XXe siècle (Roux 1970 ; Rouvière 2019). Si, du moins en France, la bande dessinée est aujourd’hui définitivement entrée dans les programmes de l’Éducation nationale (Depaire 2019), de nombreuses problématiques occupent les didacticien·nes, autour de la dimension multimodale et médiatique de la bande dessinée, des carences de formations initiales et continues pour les enseignant·es et formateur·ices, ou encore des dilemmes pédagogiques propres au médium (Schaer 2023). La bande dessinée demeure ainsi un « objet disciplinaire mal identifié » (Blanchard et Raux 2019).

Qu’en est-il dans les contextes éducatifs plurilingues que sont les classes de français langue étrangère et seconde et plus largement de langues, en contexte scolaire ou d’enseignement supérieur ? On retrouve des extraits de bandes dessinées dans les manuels de langue dès les années 1980 (Giroud 2021), dans un contexte méthodologique où l’usage de documents authentiques pour renforcer la dimension praxéologique de la communication (Giroud 2021) devient prégnant. Dès lors, la bande dessinée, en tant que support didactique, trouve plusieurs usages en classe de langue (Blanco-Cordon 2012), comme l’acquisition de compétences d’analyse (littéraires et multimodales), mais aussi de compétences communicatives, métaculturelles et interculturelles (Rouvière 2019). 

L’introduction de ces nouveaux corpus dans les supports didactiques n’est pas surprenante : la didactique des langues et des cultures (DLC) convoque des formes culturelles plurielles et se distingue de l’enseignement scolaire de la langue maternelle par une moindre disciplinarisation, de sorte que les usages de la BD, en tant que qu’« imaginaire narratif d’une collectivité » (Rouvière 2019) sont perçus comme moins transgressifs. Point de hors cadre lorsque le cadre est souple. La BD, parce qu’elle s’empare notamment des questionnements et des enjeux de nos sociétés plurilingues et pluriculturelles contemporaines (Ollivier 2011 ; Ben-Rafael et Ben-Rafael 2012) apparaît comme une ressource riche pour la classe, notamment dans sa dimension anthropologique ou au travers d’autobiographies de locuteur·ices plurilingues (Woerly 2023). Considérée, dans sa dimension textuelle, comme un espace de figuration de la langue parlée (Pustka 2022), elle peut également permettre de travailler les variations du français, du point de vue diastratique, diaphasique ou diatopique (Giaufret 2021). Cependant, la prise en compte des spécificités du médium reste à approfondir : lorsqu’on envisage la BD comme « document authentique », ou comme « échantillon linguistique », on passe à côté de la complexité de la polyphonie multimodale qui la parcourt. C’est au développement de ces travaux, dans le cadre de l’étude des pratiques de lecture et de création plurilingues et de leurs enjeux didactiques, que s’intéresse ce dossier thématique.

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Parution : Pour qui je me prends de Lori Saint-Martin

Pour qui je me prends

Pour qui je me prends

Lori Saint-Martin

Paris, éditions de l’Olivier, 2023. 1re édition, Montréal, éditions du Boréal, 2020.

Lori Saint-Martin, née en 1959 à Ontario, et morte à Paris en 2022, était écrivaine, traductrice et enseignante-chercheuse à l’université du Québec à Montréal, spécialiste de l’oeuvre de Gabrielle Roy et des études féministes de la littérature.

Elle publie en 2020 un récit autobiographique sur son parcours langagier, avec la découverte du français, l’abandon de l’anglais, puis sa réappropriation de la mémoire familiale, qui la conduit à interroger aussi le rapport à l’allemand, langue de sa famille et d’une importante communauté germanophone de sa ville natale autrefois nommée Berlin, puis l’espagnol, langue apprise tardivement.

Ainsi réfléchit-elle sur les liens familiaux et linguistiques, entre héritage impossible, fuite et réinvention, rupture et réconciliation.

Présentation de l’édition française :

« Si j’ai changé de vie et de langue maternelle, c’était pour pouvoir respirer alors que j’avais toujours étouffé. »

Lori naît au Canada, à Kitchener, dans une petite ville anglophone de l’Ontario où le destin semble joué d’avance pour une fille de la classe ouvrière. Dès l’enfance, elle ressent un malaise que l’adolescence amplifie. Elle rêve de fuir, de se transformer pour devenir pleinement elle-même. Première étape : elle apprend le français et décide d’en faire sa langue maternelle. La littérature sera son sésame vers une autre existence. Conquérir les mots, c’est gagner son indépendance, trouver la voix du courage.
À l’éternelle question de sa mère, Who do you think you are ?, Lori Saint-Martin réplique par ce livre. Pour qui je me prends est le récit lumineux d’une femme qui a su se réinventer.

Appel à com : Transfuges/translingues : face à la langue

Appel à communications

Propositions à envoyer avant le 25 mars 2925

Orléans, 12-13 juin 2025

Il y a un air de famille, dans les récits de soi écrits en français, entre les transfuges de classe et celles et ceux que nous appellerons ici translingues (Ausoni 2018, De Balsi, 2024), qui écrivent dans une langue seconde – ici le français – apprise tardivement et dans une démarche individuelle leurs parcours de vie. Les autrices et auteurs transfuges racontent l’histoire, intime et sociale, d’une mobilité qui est très souvent une ascension, dans un récit de plus en plus canonisé (Véron et Abiven, 2024) : on pense au Nobel obtenu par Annie Ernaux en 2022. Ce récit de transfuge est devenu un genre rapidement reconnaissable, avec certains thèmes récurrents. Or parmi ces thèmes, la langue tient une place importante : langue du milieu d’origine, confrontation à une autre langue (souvent via l’école), retours (de diverses sortes) au milieu d’origine et à sa langue.

Dans les récits qui font état d’une situation de départ monolingue, le/la transfuge se trouve aux prises avec des variétés – sociales et/ou géographiques – hiérarchisées. Le ou la transfuge découvre, souvent à l’école, qu’il existe une autre langue que celle de la maison, la langue du « bon français », qui est quelquefois étiquetée « français » tout court. Il ou elle apprend à apprivoiser cette langue que sa famille a contrario ne maitrise pas, ce qui participe à un sentiment de clivage entre deux mondes sociaux, entre deux langues. Mais dans ces cas, la diglossie reste interne à la langue française : on peut penser au français populaire et au normand chez Annie Ernaux ou aux mots champenois chez Didier Eribon. Dans d’autres aires ou régions francophones comme la Belgique francophone, le Québec, l’Acadie, au clivage entre plusieurs variétés de français s’ajoute un sentiment d’insécurité linguistique (voir Francard 1994, Boudreau 2023) par rapport à la norme du français de France, langue légitime fantasmée.

D’autres peuvent se trouver en revanche dans des situations plurilingues : les enfants d’immigrés en France, par exemple, doivent jongler entre une langue familiale souvent dévalorisée par la société et le français avec ses variétés hiérarchisées. Dans leurs récits, ces locutrices et ces locuteurs représentent alors des langues en conflit : d’une part, ils sont en situation d’insécurité dans la langue des parents, d’autre part, ils aident ces derniers dans des situations de communication complexes (administration, bureaucratie…) (Slaoui, Illégitimes). Les auteurs et autrices francophones du Sud mettent en scène quant à eux la violence d’une école assimilationniste, excluant de la réussite les élèves qui ne maitrisent pas la langue dominante (Chamoiseau, Une enfance créole).

Les autrices et auteurs translingues racontent une mobilité liée à un parcours d’émigration vécue en première personne. Dans leurs récits autobiographiques, la mobilité sociale peut être, dans un premier cas ou dans un premier temps, descendante. On peut penser aux récits de Maryam Madjidi, Laura Alcoba, Polina Panassenko, ou, au Québec, de Caroline Dawson, qui ont émigré pendant l’enfance avec leurs parents pour des raisons politiques et économiques : l’apprentissage du français est ici question de survie, avant même d’être le moyen d’un changement de classe sociale ; ou encore au cas de la Canadienne Lori Saint-Martin qui, originaire d’un milieu populaire anglophone, émigre au Québec à l’âge adulte et fait du français l’instrument d’une ascension sociale par les études.

Transfuges et translingues partagent donc l’expérience du passage, de la transition, du traversement de frontière indiqué par le préfixe commun « trans » : d’une classe sociale à l’autre, d’un pays à l’autre, d’une langue à l’autre. Mais dans quelle langue raconter un parcours de mobilité qui est aussi un parcours linguistique ? Dans ces récits, la langue n’est pas un simple symbole du passage d’un monde à un autre, d’un pays à un autre, mais elle est aussi ce que crée l’écrivaine ou l’écrivain, l’outil avec lequel il ou elle choisit de représenter le monde social, voire d’agir sur le monde social. Comment faire entendre dans le récit la langue de ceux qu’on a quittés – une langue qu’on a souvent soi-même quittée ?

Le présent colloque souhaite conduire une réflexion collective sur la langue des transfuges translingues francophones contemporains, en confrontant leur discours métalinguistique et métastylistique – avec sa part d’idéologie, de fiction ou de fantasme – à leurs pratiques effectives. Il s’agira d’interroger les enjeux sociaux et politiques du rapport de ces locutrices et locuteurs, autrices et auteurs transfuges et translingues à la langue, selon une méthodologie de recherche critique.

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